segunda-feira, 28 de março de 2011

Educação Biocêntrica - teoria

 

 A teoria da Educação Biocêntrica vem sendo gestada no Ceará, enquanto processo pedagógico construído no diálogo permanente entre a teoria e a prática, desde a década de 80 do século passado, por Ruth Cavalcante e Cézar Wagner de Lima Góis e vem recebendo contribuições importantes de outros estudiosos.

Sua implantação vem recebendo o auxílio de muitos facilitadores de Biodança e de outros educadores abrangendo o ensino fundamental, educação especial, educação popular e ensino superior, estendendo-se atualmente também à ação comunitária e às organizações (Cavalcante, 2001).
Muito embora sua atuação ainda esteja restrita a essas áreas, a Educação Biocêntrica estende-se por todas as áreas de abrangência de ação relacional do ser humano. Muito mais que uma proposta pedagógica escolar, comunitária ou organizacional a Educação Biocêntrica passa a integrar um estilo de vida em favor da vida em um movimento constante de construção dialógica.
Enquanto teoria pedagógica, segundo Cavalcante (2001), a Educação Biocêntrica – a mais nova teoria inserida na chamada Tendência Pedagógica Evolucionária –, alia-se à Dialógica (Paulo Freire[1]), ao Construtivismo (Piaget, Vygotsky, Wallon, Emília Ferrero e Ana Teberosky) e ao Holismo (Pierre Weil e Roberto Crema).
A Tendência Pedagógica Evolucionária apresenta as seguintes características, segundo Cavalcante (2001: 38):
- compromisso com a vida: solidariedade com uma nova visão ético-política;
- busca a integração do ser humano com o Universo – cada parte do sistema contém informações do sistema completo.
- reeducação afetiva da vida e elevação do nível de consciência e desenvolvimento moral e ético;
- integração das ciências com as tradições, as artes, as religiões e a filosofia;
- novo código ligando mente ao coração, à sensação, à intuição, ao pensamento e ao sentimento;
- diálogo, codificação, decodificação e problematização da situação para compreensão do “vivido” até chegar ao nível mais crítico da realidade;
- cultivo das energias organizadoras e conservadoras da vida;
- compreensão de que tudo está em movimento, em constante fluxo de energia, em processo de mudança.
A Educação Biocêntrica, ainda para Cavalcante (2001), é reconhecida por:
- objetivar a reeducação da vida, ampliação de consciência, através do cultivo das energias organizadoras da vida e do desenvolvimento da inteligência afetiva;
- ter como referência, para o vínculo impulsionador das estruturas cognitivas, a vivência, os instintos e a expressão dos potenciais genéticos;
- realizar o fortalecimento da função de conexão com a vida;
- ser reflexiva e vivencial;
- propiciar o fortalecimento da pessoa como um todo;
- tomar a vida como referência para a construção do conhecimento, através da relação consigo mesmo, com o outro e com o ambiente.

Quem assume o fracasso escolar?

É obrigação do gestor escolar garantir que os estudantes aprendam. Será que ele conhece e desempenha essa tarefa com responsabilidade?


Nova-Escola

29/10/2009 17:17

Texto
Fernando José de Almeida

Foto: Getty Images
Foto: diretor de escola

Apesar de não assumirem, os diretores são grandes responsáveis pelo rendimento dos alunos e da escola

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A rotina de todo diretor é marcada pela variedade de atividades. Ao chegar à escola, o que ele planejou fazer naquele dia geralmente se perde em meio às emergências que surgem de todos os cantos. O telhado mal vedado, a falta de um professor, o acidente de um aluno, o recurso que não chegou. Tudo o obriga a reorganizar o plano de trabalho, sem poder adiar ou cancelar, é claro, as prestações de contas, as reuniões na Secretaria de Educação e a visita dos familiares dos alunos. Assim, as funções primordiais do cargo vão se perdendo e correm o risco de cair no esquecimento. Aliás, quais são elas mesmo?

Uma pesquisa feita pela Fundação Victor Civita (FVC), em parceria com o Ibope (Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística), constatou que o dia a dia do gestor é mais marcado por essas tarefas do que pelo que seriam as três principais preocupações inerentes ao cargo:
  • dirigir a relação entre ensino e aprendizagem; 
  • orientar para o saber; 
  • gerenciar o conhecimento.
Se a escola é o lugar formal do conhecimento, onde se formam o trabalhador de amanhã, o leitor e o escritor competente e o indivíduo ético, nada mais óbvio que a instituição tenha de ser bem gerida em todos os aspectos para funcionar com êxito. Porém a falta de uma visão integrada entre o administrativo e o pedagógico leva os diretores a outro equívoco, também apontado no estudo: nenhum dos gestores entrevistados atribui a si próprio a responsabilidade pelo baixo desempenho dos alunos. Há outros fatores que também espantam. Eles creditam a culpa pelos resultados ruins das escolas, no que diz respeito à aprendizagem, ao governo (48%), à comunidade (16%), aos professores (13%), aos alunos (9%) e até mesmo à escola (7%) - como se a instituição fosse um elemento independente de suas esferas constituintes.

Com isso, fica evidente que eles ainda desconhecem sua máxima obrigação e resumem sua atuação à burocracia. Mesmo que existam os coordenadores pedagógicos e as universidades e as Secretarias de Educação colaborem com o processo de formação em serviço dos docentes, a responsabilidade pelo desempenho insatisfatório dos alunos é do gestor. Durante as entrevistas da pesquisa, eles só assumem que a aprendizagem também os compete quando questionados diretamente sobre ela. Para que a direção da escola fosse citada (e ainda assim pouco responsabilizada) pelos entrevistados, foi preciso que os pesquisadores perguntassem a todos quem era mais responsável pelo aprendizado dos alunos. Assim, eles apontaram, em primeiro lugar, a comunidade (45%). Depois, os professores (42%), os alunos (29%) e só então a direção (26%) - esses e outros resultados são o tema da reportagem de capa da revista GESTÃO ESCOLAR de outubro/novembro. Os porcentuais indicam com clareza que os diretores acham que os alunos têm mais responsabilidade que eles se não aprendem. Assumem a tarefa, mas não o fracasso dela.

É como se o mundo da Educação vivesse o mesmo problema que recai sobre a seleção brasileira de futebol em época de Copa do Mundo. Todos se sentem técnicos e julgam ter as melhores estratégias para vencer um jogo. Mas ninguém se sente culpado quando a derrota ocorre e o problema fica no ar, sem autor. Por isso, o governo aparece na pesquisa como o primeiro responsável pelo fracasso: é uma estrutura impessoal, etérea, fluida, que funciona como se não tivesse sido eleita por ninguém.

O diretor não está sozinho nesse pensamento equivocado. Todos nós temos uma porção de responsabilidade. Ainda assim, é urgente o entendimento de que o gestor que não assume a tarefa de garantir a aprendizagem das crianças não compreende seu papel.

Fernando José de Almeida (gestao@abril.com.br) é filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.

Educação sobralense ganha destaque mundial

A educação sobralense continua sendo referência no nosso país. Esta semana, uma equipe da OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico, entidade que congrega 31 países de alta renda e com elevado Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), esteve em nossa cidade para a gravação de um programa especial que mostra a experiência exitosa desenvolvida no município, e que será apresentado em diversos eventos ao redor do mundo.
Na quarta-feira, 23, a equipe esteve Escola José da Matta, conhecendo o processo de aprendizagem dos alunos. Na quinta-feira, 24, foi à vez de acompanhar a reunião semanal dos diretores das 45 escolas municipais com a equipe do secretário Júlio Cesar Alexandre.
O trabalho, desenvolvido pela Pearson Foundation, de Washington/USA, já foi feito em países como a Polônia, China, Finlândia e Canadá, e a indicação de Sobral partiu do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação do Estado.

Para ver os filmes já produzido em outros países acesse:

domingo, 27 de março de 2011

A Revista Nova Escola é um norte para o educador, abre um leque de possibilidades educacionais que nos permite uma visão mais clara sobre a educação, a revista esta na minha vida a pelo menos uns 12 anos e só tem contribuido com a longa estrada que todo educador trilha.
P A R A B É N S. Kely Sousa

EU FAÇO PARTE DA REVISTA NOVA ESCOLA.


Gestão Escolar


A fachada revela a identidade da escola

Muros e placas são elementos visuais que comunicam a identidade da instituição

Verônica Fraidenraich (gestao@atleitor.com.br)

Infográfico: Bruno Algarve
Mais sobre gestão do espaço

Artigo
Assim como as características de uma casa, uma loja ou mesmo um consultório médico revelam a identidade de seu uso e de seu público, o prédio da escola deve ter traços que a identifiquem enquanto instituição de ensino. A começar pela fachada, que, afinal, é um dos cartões de visitas de qualquer escola. Bem cuidada, ela será motivo de orgulho para todos que ali circulam.

A preocupação com esse espaço pode parecer insignificante, principalmente para os gestores, que têm de enfrentar muitos problemas de infraestrutura. No entanto, essa é uma questão estética que não diz respeito apenas ao fato de manter um lugar bonito para estudar e trabalhar. O essencial é que ele seja organizado de forma a receber bem alunos, professores, funcionários e a comunidade, demonstrando o respeito que a escola tem para com seus usuários. "Um ambiente limpo, ordenado e agradável fica convidativo para o ensino e a aprendizagem", diz Maura Barbosa, coordenadora da Comunidade Educativa Cedac e consultora pedagógica de NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR.

A divulgação da identidade da escola para a sociedade é tão importante que deve estar prevista em destaque no projeto político-pedagógico. "A falta de cuidado com a fachada e toda a área de entrada, por exemplo, pode revelar que esse assunto não foi discutido no PPP" , explica a consultora.

Para Agustín Escolano, professor de Filosofia e Lógica da Faculdade de Educação da Universidade de Valladolid, Espanha, os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de significados: "Eles transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores".

Muros sujos, por exemplo, mostram descaso com o patrimônio público. Já se eles forem bem acabados, coloridos ou grafitados - não pichados! - pelos alunos, significarão um cuidado com a preservação do local, servindo de estímulo e exemplo para que todos zelem por sua manutenção.

HTPC - Horário do tempo pedagógico coletivo

O HTPC nas escolas devem ser vistos como momentos de formação continuada, em que deve-se garantir que os professores reflitam sua prática pedagógica, é a reflexão-ação-reflexão. Para que haja então, maior participação dos professores o melhor seria ouvi-los sobre suas necessidades e dificuldades, mas sem deixar de lado as necessidades da legislação que incluem novos conteúdos ao currículo escolar. KELY SOUSA

sexta-feira, 25 de março de 2011

STF DECIDE AINDA EM MARÇO SOBRE PISO SALARIAL DOS PROFESSORES.

O Supremo Tribunal Federal decidirá até o dia 31 se a lei que instituiu o piso salarial dos professores deve valer ou não. A decisão ocorrerá durante o julgamento do mérito da Ação Direta de Inconstitucionalidade movida em outubro de 2008 pelos governos do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina, Paraná, Ceará e Mato Grosso do Sul.
Os estados alegam que a lei fere o princípio da autonomia das unidades da Federação e regras de política orçamentária fixadas na Constituição.
O julgamento da ação neste mês foi anunciado pelo presidente do STF, ministro Cesar Peluso, a 21 integrantes da Frente Parlamentar em Defesa do Piso do Magistério e da Comissão de Educação da Câmara. O piso nacional fixado pelo MEC é de R$ 1.187,00 para professores da educação básica que cumprem jornada de até 40 horas semanais.
Fonte: Brasília Confidencial

quarta-feira, 23 de março de 2011

Como evitar que alunos com necessidades especiais sejam rotulados.

 
Alunos com necessidades especiais de aprendizagem se desenvolvem quando não são rotulados
A escola é o primeiro lugar que a criança frequenta fora de seu círculo familiar e a maneira como ela é tratada lá pode marcar toda a sua vida. Por isso, me preocupa quando, em encontros de formação com professores, percebo que alguns – muitas vezes, de forma inconsciente – rotulam os alunos, principalmente os que têm necessidades especiais de aprendizagem. É possível perceber isso ao ouvir, deles mesmos, expressões fortes, capazes de marcar os estudantes. Por exemplo: "O Marcos é Down". Melhor seria que o verbo fosse "ter" no lugar de "ser", como "o Marcos tem Down".
Quando dizemos que alguém é, automaticamente imputamos a ele um significante que o distingue dos outros. É como se o Antônio, por exemplo, recebesse uma placa: deficiente intelectual – fardo, inclusive, bastante pesado de carregar, pois determina de maneira categórica que o indivíduo só pode ser aquilo na vida, sem alternativas. Tudo o que ele vier a produzir – ou mesmo deixar de produzir – será creditado a essa característica. Quando os educadores agem assim, petrificam o estudante numa identidade que pode mortificá-lo.
Uma das funções da escola é possibilitar à criança perceber-se de maneira diferente da qual é reconhecida na estrutura familiar. Nesse sentido, ela tem a obrigação de exercer sua função libertadora. Quando há uma falha nessa atribuição, o que acontece é preocupante. Vamos dar um exemplo. Um pai, ao matricular o filho na Educação Infantil, fez questão de alertar a equipe pedagógica: "Ele é deficiente e acho que não vai aprender como os outros meninos. Se ficar aqui até o 5º ano, tá bom." A equipe – que era despreparada – aceitou a fala do pai. Durante boa parte da vida escolar, o estudante foi tomado como alguém incapaz de se desenvolver no campo cognitivo. Porém, num determinado semestre, a professora titular precisou ausentar-se e a substituta, nova no quadro docente – e, portanto, desinformada sobre o significante previamente anunciado –, conseguiu alfabetizá-lo em tempo considerado recorde por desconhecer a sentença "ele não aprenderá a ler e escrever". Ela nada mais fez do que sua obrigação: ensinou o que deveria ensinar. O menino respondeu à demanda e conseguiu se libertar do único significante que o marcava (e que lhe custou tanto tempo, tanta vida).
Por que a rotulação de alunos com deficiência ou com qualquer dificuldade de aprendizagem ocorre com tanta frequência? Quando o educador percebe que a criança não aprende da forma como planejou, ele começa a procurar uma explicação para o fato. Quem tem qualquer tipo de deficiência geralmente recebe a "marca" de suas deficiências. Os outros, na maioria das vezes, são encaminhados para a área de saúde para que seja feito um diagnóstico. Muitos educadores esperam que médicos, psicólogos e psiquiatras elaborem, com seus conhecimentos específicos, uma justificativa para o fracasso escolar. Infelizmente, alguns atendem à demanda.

O diagnóstico é importante, sim, mas apenas para que todos os adultos que convivem com esses jovens possam sempre ajudá-los a usufruir da relação com o outro que se estabelece na escola, a sentir prazer no ato de aprender e a aproveitar os ambientes que frequentam da melhor maneira possível, com propriedade e conhecimento. O parecer médico jamais pode ser usado com a finalidade de marcar o indivíduo.

Sigmund Freud (1856-1939) defendeu que educar é da ordem das coisas impossíveis. Com isso, ele quis dizer que o aluno nunca corresponderá totalmente às expectativas de quem ensina. Por mais que se tente, algo sempre faltará – e é essa falta que faz com que o aprendiz busque saber mais. Esses desencontros são de ordem estrutural e sempre existirão nessa relação. Assim, educadores e estudantes viveriam uma condição de impossibilidade. Quem não suporta nem aceita essa situação tende a fazer do diagnóstico a justificativa para os possíveis desencontros – e dificuldades –, em vez de buscar maneiras de enfrentá-los. Mesmo ciente de que os impasses fazem parte do jogo, assim como perguntas sem respostas e angústias sem solução, o educador deve ter certeza de que ele é, sim, o responsável pela aprendizagem de cada um dos alunos e tem de educá-lo até o limite das suas possibilidades.

Uma das funções do coordenador pedagogico é observar os detalhes do cotidiano escolar e descobrir se ocorrem situações em que as crianças com deficiência ou necessidades especiais de aprendizagem estejam sendo rotuladas, intencionalmente ou não. Ele pode oferecer permanentemente à equipe pedagógica e a todos os funcionários – que também são educadores – as informações necessárias para que possam exercer o papel de agentes da socialização desses alunos e assegurar que as condições de aprendizagem de todos estejam garantidas.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Inclusão – Um Guia para Educadores, Susan e Willian Stainback, 456 págs., Ed. Artmed,
www.artmed.com.br, tel. (52) 0800-703-3444, 73 reais
Travessias - Inclusão Escolar: A Experiência do Grupo Ponte, Maria Cristina Kupfer e Fernando Colli (orgs.), 165 págs., Ed. Casa do Psicólogo,
www.casadopsicologo.com.br, tel. (11) 3034-3600, 33 reais 
FERNANDO COLLI (gestao@atleitor.com.br) é pediatra e psicanalista do Centro de Educação Terapêutica Lugar de Vida

GESTÃO ESCOLAR

O trabalho do orientador educacional na sala de aula
É nesse espaço que o orientador ajuda os alunos em questões de aprendizagem e no convívio social
"O orientador pode contribuir com a
formação do aluno em sala de aula
discutindo a gestão de conflitos."
Mais sobre orientação educacional
Temos tratado nessa coluna sobre a importância de a orientação educacional transitar e ocupar diferentes espaços na escola com o objetivo de potencializar a aprendizagem dos alunos. A sala de aula - por excelência, o lugar organizador desse processo - também pode ser utilizada como território de ação do orientador.

Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a entrada do orientador em sala pode ser o momento da rotina para tratar de temas sensíveis ao grupo. As conversas mais comuns geralmente giram em torno de acontecimentos que mobilizam os alunos, como a chegada ou a despedida de um colega, a substituição do professor ou a preparação para uma atividade extraescolar, como um passeio ao zoológico ou a visita a um museu.

Em algumas escolas, a orientação realiza semanalmente uma roda de conversa com os alunos e o professor. Essa pode ser uma boa oportunidade para escutar as demandas da turma, analisá-las e resolver coletivamente os conflitos que surgem. É importante que o orientador faça uma parceria com o professor para que ele compreenda essa intervenção como potencializadora do trabalho educativo que é realizado. Quando interfere de modo inapropriado ou sem a anuência do docente, o orientador pode transmitir aos alunos a impressão de que o professor é inábil, e ele, o detentor do saber.

Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Médio, a presença do orientador na classe ganha nova dimensão. Muitas escolas inserem no currículo um horário para a orientação educacional ou de estudos, destinado a atividades que auxiliem os alunos a fazer o uso adequado do tempo, do caderno, da agenda e dos livros, além de promover discussões sobre a realização da lição de casa e as estratégias de estudo. Essas aulas visam estimular a prática dos conteúdos procedimentais - aqueles que favorecem a apropriação do conhecimento conceitual.

O orientador pode contribuir com a formação do aluno em sala de aula, discutindo a gestão dos conflitos do dia a dia, os chamados conteúdos atitudinais. Nesses encontros, são tratados os problemas que interferem na aprendizagem do grupo e colocam em risco a qualidade da convivência. As brigas do intervalo, o descuido com os espaços coletivos e o desrespeito entre os alunos são alguns dos assuntos que costumam se inserir nessas discussões. Existem escolas que, tendo clareza das questões que habitualmente surgem nessa faixa etária, promovem ações preventivas. Nesses casos, a orientação antecipa com os jovens assuntos complexos que podem ser potencializadores de futuros conflitos por meio, por exemplo, do debate de filmes ou da leitura de textos.

O fundamental é que os conteúdos - procedimentais ou atitudinais - tratados nas atividades propostas pela orientação em sala de aula se materializem em ações concretas. A circulação da palavra é importante, mas ela não garante, por si só, a transformação da realidade que preocupa. O orientador educacional precisa ajudar os alunos a planejar e executar ações que colaborem com a resolução dos problemas que afetam a qualidade da aprendizagem assim como das relações sociais vividas na escola.

FIQUE SABENDO



Feminismo
Por que 8 de março é o Dia Internacional da Mulher?
Funcionárias do Instituto de
Resseguros do Brasil, primeira empresa
no Brasil a ter uma creche para filhos
das funcionárias. Foto: Divulgação.

As histórias que remetem à criação do Dia Internacional da Mulher alimentam o imaginário de que a data teria surgido a partir de um incêndio em uma fábrica têxtil de Nova York em 1911, quando cerca de 130 operárias morreram carbonizadas. Sem dúvida, o incidente ocorrido em 25 de março daquele ano marcou a trajetória das lutas feministas ao longo do século 20, mas os eventos que levaram à criação da data são bem anteriores a este acontecimento.

Desde o final do século 19, organizações femininas oriundas de movimentos operários protestavam em vários países da Europa e nos Estados Unidos. As jornadas de trabalho de aproximadamente 15 horas diárias e os salários medíocres introduzidos pela Revolução Industrial levaram as mulheres a greves para reivindicar melhores condições de trabalho e o fim do trabalho infantil, comum nas fábricas durante o período.

O primeiro Dia Nacional da Mulher foi celebrado em maio de 1908 nos Estados Unidos, quando cerca de 1500 mulheres aderiram a uma manifestação em prol da igualdade econômica e política no país. No ano seguinte, o Partido Socialista dos EUA oficializou a data como sendo 28 de fevereiro, com um protesto que reuniu mais de 3 mil pessoas no centro de Nova York e culminou, em novembro de 1909, em uma longa greve têxtil que fechou quase 500 fábricas americanas.

Em 1910, durante a II Conferência Internacional de Mulheres Socialistas na Dinamarca, uma resolução para a criação de uma data anual para a celebração dos direitos da mulher foi aprovada por mais de cem representantes de 17 países. O objetivo era honrar as lutas femininas e, assim, obter suporte para instituir o sufrágio universal em diversas nações.

Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) eclodiram ainda mais protestos em todo o mundo. Mas foi em 8 de março de 1917 (23 de fevereiro no calendário Juliano, adotado pela Rússia até então), quando aproximadamente 90 mil operárias manifestaram-se contra o Czar Nicolau II, as más condições de trabalho, a fome e a participação russa na guerra - em um protesto conhecido como "Pão e Paz" - que a data consagrou-se, embora tenha sido oficializada como Dia Internacional da Mulher, apenas em 1921.

Somente mais de 20 anos depois, em 1945, a Organização das Nações Unidas (ONU) assinou o primeiro acordo internacional que afirmava princípios de igualdade entre homens e mulheres. Nos anos 1960, o movimento feminista ganhou corpo, em 1975 comemorou-se oficialmente o Ano Internacional da Mulher e em 1977 o “8 de março” foi reconhecido oficialmente pelas Nações Unidas.

"O 8 de março deve ser visto como momento de mobilização para a conquista de direitos e para discutir as discriminações e violências morais, físicas e sexuais ainda sofridas pelas mulheres, impedindo que retrocessos ameacem o que já foi alcançado em diversos países", explica a professora Maria Célia Orlato Selem, mestre em Estudos Feministas pela Universidade de Brasília e doutoranda em História Cultural pela Universidade de Campinhas.

No Brasil, as movimentações em prol dos direitos da mulher surgiram em meio aos grupos anarquistas do início do século 20, que buscavam, assim como nos demais países, melhores condições de trabalho e qualidade de vida. A luta feminina ganhou força com o movimento das sufragistas, nas décadas de 1920 e 30, que conseguiram o direito ao voto em 1932, na Constituição promulgada por Getúlio Vargas. A partir dos anos 1970 emergiram no país organizações que passaram a incluir na pauta das discussões a igualdade entre os gêneros, a sexualidade e a saúde da mulher. Em 1982, o feminismo passou a manter um diálogo importante com o Estado, com a criação do Conselho Estadual da Condição Feminina em São Paulo, e em 1985, com o aparecimento da primeira Delegacia Especializada da Mulher.